Julita Makaro, Uniwersytet Wrocławski

Dla zrozumienia potrzeb grup mniejszościowych konieczne jest porzucenie perspektywy problematyzowania rzeczywistości z perspektywy grupy dominującej. Obszarem, na którym ujawniają się różnego rodzaju napięcia między większością i mniejszością etniczną jest szkolnictwo powszechne. Dla uczniów to często miejsce pierwszych kontaktów z odmiennością kulturową. Za ważną i wartościową należy zatem uznać możliwość poznania szkolnej codzienności z perspektywy dzieci o innym niż polskie pochodzeniu etnicznym lub narodowym. Ich upodmiotowienie w refleksji nad położeniem Innych etnicznie w szkole pozwoli również porzucić perspektywę osób dorosłych, których postrzeganie upośledzonej sytuacji mniejszościowej bywa obudowane wypracowanymi przez grupę strategiami.

Rozpoczęcie edukacji do wielokulturowości (choć bardziej precyzyjnie należałoby mówić o zróżnicowaniu etnicznym struktury społecznej, która z wielokulturowością nie jest tożsama), nieuchronnie nadchodzącej w związku z intensyfikującymi się migracjami, powinno zaczynać się jak najwcześniej. Rozpoznanie zjawiska zróżnicowania etnicznego w szkole z perspektywy mniejszościowej jest z jednej strony niezbędne dla stworzenia i wdrożenia odpowiednich programów edukacyjnych, z drugiej stanowić może istotny zasób dla tworzenia mechanizmów zarządzania zróżnicowaniem etnicznym.

Niewielkie nasycenie struktury wrocławian mieszkańcami o innym niż polskie pochodzeniu etnicznym i narodowym sprawia, że trudno w życiu codziennym nabyć kompetencji w zakresie realizowania wielokulturowych praktyk, bowiem o wielokulturowości można mówić gdy mamy do czynienia ze zjawiskiem bardziej złożonym niż współwystępowanie w określonej przestrzeni różnych zbiorowości etnicznych[1]. Pomijając w tym miejscu dyskusje o teoretycznych wyzwaniach wielokulturowości (logiki uznania/podkreślania/ukrywania cech dystynktywnych mniejszości, obecności bądź braku grupy dominującej, wytwarzania nowego ładu kulturowego) uważamy za niezbędne dla jej zaistnienia występowanie codziennych kontaktów między przedstawicielami różnych kultur, negocjowanie systemu aksjonormatywnego, stanowiącego podbudowę dla codziennej koegzystencji, uznawanie stanu zróżnicowania za „normalny” z uwzględnieniem potencjalnych konfliktów[2]. Prezentowane opracowanie ma charakter wstępnej diagnozy metodologicznej i merytorycznej – służy zidentyfikowaniu trudności i ograniczeń postępowania badawczego oraz zaprezentowaniu wstępnych ustaleń, charakteryzujących sytuację Innych etnicznie we wrocławskiej szkole[3]. Już sama konceptualizacja i próba zaprojektowania zwiadu socjologicznego pokazały wiele dylematów do rozstrzygnięcia i problemów do pokonania.

  1. Wewnętrzne zróżnicowanie kategorii innych etnicznie

Trudności w podejmowaniu spójnej refleksji teoretycznej oraz prowadzenia badań wśród Innych etnicznie wynika w dużej mierze z wewnętrznego zróżnicowania tej kategorii, pomimo wspólnego mianownika – innego niż polskie pochodzenia etnicznego – przedstawicieli mniejszości narodowych i etnicznych od obcokrajowców dzieli wiele, a dodatkowo obie wskazane zbiorowości są tworzone przez różniące się między sobą całości. Sprawę komplikuje dodatkowo fakt, iż w problematykę zróżnicowania kulturowego w szkole włączane są kategorie niespełniające kryterium inności etnicznej, co zostanie szerzej omówione poniżej.

  • Mniejszości narodowe i etniczne

Dzieci pochodzące z mniejszości narodowych i etnicznych są obywatelami polskimi i członkami grupy, której formalnie przyznano taki status. Wśród zamieszkujących Wrocław mniejszości narodowych i etnicznych znajdziemy takie, które są silnie zintegrowane i w życiu codziennym nie odczuwają (albo deklarują, że nie odczuwają) wyraźnych konsekwencji swojego pochodzenia i odrębności kulturowej, nie różnią się wyglądem; również te bardzo nieliczne, nieposiadające w swym gronie dzieci; oraz te, które charakteryzuje duży dystans kulturowy i inność wizualna (strój, kolor skóry, rysy twarzy). Zatem zbiorowość wyodrębniona formalnie w oparciu o jedno kryterium, wcale taka homogeniczna nie jest.

  • Obcokrajowcy

Kolejną zbiorowość stanowią obcokrajowcy, których status jest jeszcze bardziej złożony. Mogą to być bowiem ludzie, których pobyt w Polsce jest zalegalizowany bądź nie, którzy są tu krótkotrwale bądź z dłuższą perspektywą pobytową, powodem ich przyjazdu do Polski jest uchodźctwo bądź motywacje ekonomiczne lub edukacyjne. Relacje między grupą dominującą a imigrantami przebiegać będą wedle różnych wzorów ze względu na czas przebywania Innych etnicznie w Polsce (częściowo zintegrowani lub nie), miejsce pochodzenie (bliscy sąsiedzi, Europejczycy lub pochodzący z innych, odległych części świata), „widzialność” ich odrębności bądź jej brak, ale również powody, dla których się tu znaleźli (rywalizujący o miejsca na rynku pracy bądź wypełniający na tym rynku istniejące luki).

  • Repatrianci i „kolorowe dzieci”

Dzieci repatrianci oraz dzieci o innym kolorze skóry, wyglądzie zewnętrznym mają nie tylko polskie pochodzenie (zatem kryterium odmienności etnicznej nie ma tu zastosowania), ale i wychowywane są zazwyczaj w polskich rodzinach. Wydaje się, że kluczowym kryterium, pozwalającym wpisywać dzieci o podanych charakterystykach w zjawisko „wielokulturowej szkoły”, jest takie ich naznaczanie przez grupę dominującą – wschodni akcent lub ciemny kolor skóry sprzyjają definiowaniu ich jako Innych. Tym samym teoretycznie wątpliwa koncepcja zyskuje empiryczne uzasadnienie.

  1. Prowadzenie badań wśród dzieci wśród innych etnicznie
    • Dostępność

Możliwość dotarcia do respondentów jest bardzo utrudniona za sprawą sygnalizowanego już zróżnicowania wewnętrznego omawianej kategorii społecznej oraz jej niewielkiej liczebności. Rozproszenie przestrzenne czy brak bazy rejestrującej osoby i miejsca ich zamieszkania, powodują że dotarcie do przedstawicieli mniejszości narodowych i etnicznych jest trudne. Wiadomo jedynie, iż we Wrocławiu uczy się 149 uczniów obcokrajowców, w kilkudziesięciu szkołach. Dodatkowa komplikacja wynika z istnienia szkół publicznych i niepublicznych (oferta tych ostatnich jest czasami skierowana specjalnie do niektórych grup mniejszościowych). Dostępność badanych zależy zatem od wiedzy wyjściowej badacza o ich rozmieszczeniu w poszczególnych szkołach, która może być wspomagana przez kompetentne w tym zakresie podmioty działające na rzecz Innych etnicznie lub z nimi współpracujące.

Badanie realizowane przez organizację trzeciosektorową ma między innymi atut w postaci rozbudowanej sieci kontaktów (znajomość środowiska organizacyjnego zajmującego się Innymi etnicznie), umożliwiającej uruchomienie kuli śniegowej w poszukiwaniu osób do badania. Doświadczenia omawianego w tym artykule zwiadu badawczego pokazały z jednej strony efektywność takiego postępowania (wyrażające się pośredniczeniem w dystrybucji narzędzia lub pomocą w zbieraniu wypowiedzi), z drugiej – poważne jego ograniczenia.

Można zidentyfikować kilka przyczyn braku zaangażowania w procedurę badawczą:

1) organizacje (ich członkowie) faktycznie nie miały możliwości udzielenia pomocy,

2) organizacje (ich członkowie) nie byli do końca przekonani o słuszności podjętych działań, postrzegali je głównie jako dodatkowe obciążenie pracą,

3) organizacje (ich członkowie) projekt badawczy zdefiniowały w kategoriach konkurencji i ingerowania w pole ich działalności,

4) organizacje (ich członkowie) ideę badania zdefiniowali jako sprzeczną z istotą ich działalności.

W ostatnim przypadku dotykamy kwestii kluczowej dla zajmowania się obecnością w przestrzeni miasta Innych etnicznie, czyli paradoksów polityki uznania. Nie zawsze jasne jest, iż większość działań podejmowanych na rzecz mniejszości narodowych i etnicznych, obcokrajowców, osób o odmiennym wyglądzie zewnętrznym, zazwyczaj mających przeciwdziałać szeroko rozumianej dyskryminacji i zajmowaniu upośledzonych pozycji społecznych, de facto w jakiejś mierze naznaczają i podkreślą (utrwalają) odrębność tych kategorii[4]. Brak reakcji i chęci współpracy ze strony części potencjalnych partnerów można rozumieć jako poddawanie w wątpliwość celowości i sensowności prowadzenia badań wśród Innych etnicznie (przywoływanie argumentu o stygmatyzującej i utrwalającej upośledzoną pozycję respondentów roli badań), ale również konkurencyjności rynku NGO`sów.

  • Metodologia

Kształt prowadzonego zwiadu był w dużej mierze zdeterminowany możliwościami organizacyjnymi i finansowymi prowadzących. Omówione już problemy z dotarciem do respondentów narzuciły konieczność doboru próby metodą kuli śniegowej. Dylemat między wyborem metodologii jakościowej lub ilościowej był rozstrzygany z wykorzystaniem argumentów merytorycznych i organizacyjnych. Te pierwsze sugerowałyby przeprowadzenie wywiadów swobodnych, w których respondenci w sposób nieograniczony czasowo ani problemowo mogliby opowiedzieć o swoim życiu w szkole. Z powodów praktycznych (czas i finanse) zdecydowano się na ankietę zawierającą pytania zamknięte i otwarte (co miało pomóc w zdobyciu informacji niestandaryzowanych). Była ona dystrybuowana różnymi kanałami, wśród uczniów najmłodszych realizowana z pomocą osób dorosłych (badanych uczniów różnicuje wiek, co przestaje być sformułowaniem banalnym, gdy spojrzeć na różnice kompetencji komunikacyjnych, możliwości autorefleksji, bagażu doświadczeń między uczniami ze szkół podstawowych, gimnazjalnych lub średnich). Jest to kolejna okoliczność wpływająca na duże wewnętrzne zróżnicowanie badanej zbiorowości, co generalnie ogranicza możliwość zastosowania standaryzowanych metod badawczych. Bardziej adekwatne metody jakościowe wymagają natomiast dłuższego czasu badania i generują większe koszty.

W badaniu dominują dzieci z trzech kategorii:

  • dzieci romskie (tę mniejszość charakteryzuje duży dystans kulturowy, odmienny wygląd, względna deprywacja społeczna),
  • dzieci muzułmańskie (o różnym pochodzeniu narodowym, mające odmienny wygląd, których główną dystynkcję czyni wyznanie, o którym wiedza jest w Polsce stosunkowo mało znana),
  • dzieci żydowskie (pielęgnujące swoją kulturę i religię, ale jednocześnie zintegrowane z kulturą dominującą, i wreszcie – uczęszczające do szkoły, która w swojej filozofii działania podkreśla jako ważne cechy inne niż pochodzenie etniczne, a jeśli już je eksponuje, to czyniąc z niego atut a nie obciążenie).

Tak różny poziom dystansu kulturowego oraz kontekst szkoły nastawionej, bądź nie, na pielęgnowanie i ochronę inności, niesie poważne konsekwencje, co znajduje odzwierciedlenie w wynikach przeprowadzonej eksploracji – odmienność etniczna uczniów nie jest zmienną tak samo różnicującą ich stosunki społeczne z kolegami.

  1. Inni etnicznie w szkole – wyniki zwiadu socjologicznego

Ze względu na bardzo wstępny charakter zwiadu badawczego, prezentowane tezy mają status hipotez oraz wymagających weryfikacji poszlak teoretycznych, które należy dalej sprawdzić w pogłębionych badaniach.

  • Zróżnicowanie kulturowe jako temat podejmowany w szkole

Jest dość oczywistym fakt, że program polskiej szkoły może być odbierany przez uczniów o innym niż polskie pochodzeniu, jako mało dla nich atrakcyjny, gdyż nie porusza zazwyczaj tematów bliskich ich kulturze. W jakiejś mierze deficyt ów mogłyby uzupełniać zajęcia podejmujące tematykę zróżnicowania kulturowego, odmienności etnicznej i narodowej czy wielokulturowości. Część ankietowanych dzieci, wskazała, że brała udział w takich zajęciach, wśród dzieci żydowskiego pochodzenia deklarację taką złożyły wszystkie. Nie jest jednak wcale oczywiste, czy dzieci chcą komunikować, utrwalać i podkreślać swoją odmienność kulturową. Pytane o to, czy opowiadały kolegom z klasy o swojej kulturze podczas lekcji (sytuacja formalna) albo na przerwie (sytuacja nieformalna) w części potwierdzały takie fakty. Natomiast zapytane, czy chciałyby to robić (poza odpowiedziami twierdzącymi i przeczącymi) wyjątkowo często nie udzielały odpowiedzi. Można przypuszczać, że uczniowie nigdy wcześniej się nad tym nie zastanawiali, a w momencie, gdy trzeba było złożyć deklarację, wielość „nieprzepracowanych” argumentów za i przeciw, uniemożliwiło to. Można również zaryzykować hipotezę, że taka czysto ludzka potrzeba prezentowania siebie jest w tym wypadku konfrontowana z jej potencjalnymi konsekwencjami, a bilans tego zderzenia pozostaje niejasny.

  • Pozycja ucznia Innego etnicznie w szkole – przesłanki obiektywne

Wskaźnikami, które mogą pomóc w ustaleniu obiektywnej pozycji, jaką zajmuje pochodzący z grupy mniejszościowej uczeń, może być jego aktywność pozalekcyjna, czy rodzaj sieci koleżeńskich, w jakich funkcjonuje. Większość rozmówców uczestniczy w zajęciach pozalekcyjnych, co na pierwszy rzut oka odczytać można jako brak barier i wysoki wskaźnik uczestnictwa w życiu szkolnym. Wrażenie to jednak modyfikuje się, gdy przyjrzymy się, w jakich zajęciach biorą udział uczniowie. Dopytani, uczniowie wymieniali takie zajęcia jak: przyrodnicze, ekologiczne, filozoficzne, j. angielski, j. polski, historyczne, plastyczne itp., pojawiały się jednak również i takie wskazania, jak: odrabianie lekcji, czytanie korepetycje, obiad w świetlicy, odrabianie lekcji oraz historia, geografia, fizyka, chemia, matematyka, j. polski – a wszystkie opatrzone zostały przymiotnikiem: wyrównawcze. Zajęcia, których celem jest wyrównanie szans ucznia w szkole były głównie deklarowane przez uczniów romskich.  Dzieci pochodzenia żydowskiego uczestniczyły w zajęciach filozoficznych i ekologicznych, muzułmanie często wskazywali na zajęcia o charakterze artystycznym. Tak więc dopiero rodzaj zajęć, w jakich uczestniczą uczniowie pokazuje ich pozycję (w tym wypadku związaną z osiągnięciami i postępami w nauce) w klasie i szkole. Natomiast pozalekcyjne związanie uczniów ze szkołą pokazuje, że jest to przestrzeń przyjazna, postrzegana na tyle pozytywnie przez uczniów, że chcą w niej pozostawać dobrowolnie.

O miejscu w strukturze uczniów w klasie świadczyć może również atrakcyjność interpersonalna, którą wyrażają relacje z innymi. Ograniczenia tego wskaźnika mogą wynikać oczywiście z faktu, iż rzeczona atrakcyjność interpersonalna może być determinowana wieloma innymi, nie tylko etnicznymi, czynnikami. Gros badanych spotyka się z kolegami z klasy również poza szkołą, co jest sytuacją naturalną, jeśli są np. sąsiadami z najbliższej wobec szkoły okolicy. Najczęściej czynią to w przestrzeniach publicznych, również w obszarach związanych ze szkołą: jak idziemy do szkoły, wracając ze szkoły, festyny, dyskoteka w szkole, na lody, na miasto, na zajęciach dodatkowych, gram w piłkę, idziemy gdzieś razem, np. do kina, restauracji, wyjście do kawiarenki, idziemy na zakupy, idziemy razem do galerii, w kinie, w teatrze, goszczą również u siebie w domach.

Funkcjonowanie ucznia w klasie w jakiejś mierze można określić na podstawie sieci społecznych, w których uczestniczy i ich waloryzacji, co określa liczba kolegów lubianych i nielubianych (podtrzymać należy zastrzeżenie, że formowanie się tej sieci nie musi być zależne tylko od cech etnicznych). Charakteryzując relacje oparte na niechęci tylko raz przytoczono uzasadnienie bezpośrednio odwołujące się do elementów etnicznych: obgadują mnie, że jestem Cyganką, nie chcą ze mną rozmawiać, gdy do nich mówię, nie odpowiadają, pozostałe zaś mogą w sobie ten pierwiastek zawierać lub po prostu odwołują się do sytuacji konfliktowych, charakterystycznych dla codziennych relacji międzyludzkich, np. bo są dla mnie niemiłe, a gdy chcę się z nimi zaprzyjaźnić, to oni nie chcą; ponieważ już nie lubię tych osób, jeden to konfident, a druga to po prostu nie lubię; nie odpowiadają mi ich poglądy oraz cechy charakteru; bo mnie wyzywają, nie są w moim typie; bo mi dokuczają. Dzieci romskie wskazywały również na przezywanie, pozostali – na sytuacje charakterystyczne dla młodzieńczych relacji szkolnych: ponieważ od zawsze były tu 2 grupy, nas była trójka, ale nagle jedna koleżanka zaczęła się do nas nieodzywać, poza tym są bardzo głośne i wprost uwielbiają jednorożce i tęczę.

W przypadku sieci społecznych opartych na sympatii, uzasadnienia przedstawione przez poszczególne kategorii etniczne nie różniły się między sobą i miały podobny charakter – nie eksponowały elementu etnicznego: mogą z nimi się dogadać, potrafią pocieszyć gdy jest mi smutno, lubię się z nimi bawić, ponieważ jest ona bardzo miła, zawsze mi pomaga i jest przy mnie zawsze, gdy tego potrzebuję, spotykamy się często po szkole i nigdy się nie kłócimy, bo jest fajna, miła, koleżeńska, rozumie co się do niej mówi, ponieważ te osoby mnie rozumieją i nie śmieją się ze mnie, bo z nimi się nie nudzę, a koleguję się z tymi osobami, bo są podobni do mnie charakterem i poczuciem humoru, lubią mnie, bawimy się, nie obgadują mnie. Sieci sympatii są bardziej rozbudowane niż sieci niechęci.

Część pytań poświęcono zbadaniu ewentualnych pól konfliktowych i dyskryminacyjnych, szczególnie interesowały nas te, które wywoływane są czynnikiem etnicznym. Dzieci, które doświadczyły konfliktów, niechęci i przykrości od innych uczniów podjęły wysiłek objaśnienia tych sytuacji w kilku słowach. Postrzeganie ewentualnych pól konfliktowych i dyskryminacyjnych (jak już sygnalizowano) ma charakter – można by rzec – uniwersalny i powodowane jest „naturalnym” niedopasowaniem charakterologicznym, błędnymi interpretacjami cudzych intencji czy przeciwnością interesów. Jednak część ze wspomnianych negatywnych zachowań była opisywana explicite w kategoriach etnicznych i te przykłady zostaną przywołane poniżej.

Odpowiedzi wskazują, iż etniczność i religia inna niż dominująca są ważnych zarzewiami sytuacji problemowych: był jeden taki przypadek, w którym jeden chłopak zaczął mnie przezywać, że mam inną religię, więc go walnęłam, bo mnie zdenerwował; ten uczeń drażnił mnie mówiąc złe rzeczy o mojej religii. Naśmiewał się z niej. Ale nie chciał zrobić tego; ktoś wyzywał mnie, mówił Cygan pod nosem; wyzywali mnie że jestem Murzynem, Romem; wyzywaliśmy się, kolega moja mamę. Dzieci muzułmańskie odczuwały niechęć przy pierwszych kontaktach szkolnych: bo byłem nowy, poza tym przywoływano następujące uzasadnienia: jedna koleżanka kiedy chciałam ją… powiedziała, że mam się jej nie dotykać; na pewne zachowania rasistowskie; kiedy mnie wyzywali, że jestem Cyganka i że jestem taka inna.

Najczęściej przykłady sytuacji sprawiających przykrość opisywały dzieci romskie i dotyczyły one zarówno aktów werbalnych jak i fizycznych: bo mnie przezywali i popychali; niektórzy wołają że jestem Cyganka, gdy moja przyjaciółka nie może się zdecydować czy mnie lubi; nowy chłopak w klasie mi dokuczał, popychał mnie, nie wiem dlaczego; bo wyzywał mnie od Cyganki; na w-fie dokuczały mi, że mam inną skórę, inną kondycję; wyzywali mnie od Cyganek, mówili że jestem Murzynem (bo Romowie mają cerę…); również dzieci muzułmańskie lokowały przykre sytuacje kontekście swojej odmienności religijnej: ten uczeń powiedział, że nie lubi mojej religii; ponieważ gdy o mnie pisali brzydkie słowa. Przykrość sprawiają badanym inni uczniowie zarówno stosując agresję fizyczną, jak i słowną.

Również w przypadkach naśmiewania się z respondentów najwięcej opisowych odpowiedzi eksponujących pochodzenie etniczne pochodzi od dzieci romskich: bo nie lubią Cyganów w szkole; chłopaki się wyśmiewali że jestem Cyganka, że kradną, to nieprawda; że jestem Romką i nic nie umiem, że nie mam kultury; że jestem taki Rom; ze mnie się śmiali ponieważ byłem ciemny; naśmiewano się ze mnie, że jestem Cyganka, że jestem brudna, że noszę syfa; że mam ciemną karnację; ale również od muzułmanów: zaczął się śmiać z mojej religii. Ale nie chciał zrobić tego celowo. W przywołanych wypowiedziach negatywny stereotyp Cygana został „zapełniony” takimi cechami, jak: złodziej, bez umiejętności, pozbawiony kultury oraz wiązanymi z ciemną karnacją: brudny, nosiciel chorób. Symptomatyczną jest również (pojawiająca się w kilku miejscach) „obrona” prześladowcy, polegająca na wytłumaczeniu, iż nie wiedział, co czyni. Przychylając się nawet do zaproponowanego wytłumaczenia (nie zwalniając jednak z odpowiedzialności za czyny), za godny uwagi wskazać można namysł, skąd u małego dziecka tak empatyczna postawa. I tu uwaga natury bardziej ogólnej: zapoznając się z całością zgromadzonego materiału odnieść można wrażenie, iż poszczególne kategorie etniczne biorące udział w badaniu, mają bardzo różnie swoją odmienność „przepracowaną”, różne dla niej znajdują uzasadnienia i odmienne obierają strategie radzenia sobie z nią na co dzień.

  • Pozycja ucznia Innego etnicznie w szkole – przesłanki subiektywne

Dla analizowanego przez nas problemu ważne jest również samopoczucie ucznia w szkole, które określają zarówno subiektywne autoidentyfikacje, jak i relacje z nauczycielami oraz ich oceny. Dlatego uczniom zadano pytanie, co sprawia, że w swojej szkole są wyjątkowi, inni niż reszta dzieci. Część z nich stwierdziła, że nic, część wskazała na takie swoje atrybuty, które uznała za wyjątkowe: gram w piłkę; jestem bardzo rozmowny, lubię komputery; mam fioła na punkcie mojej pasji (jazda konna) i mam ochotę rozszarpać kogoś jak ktoś źle mówi o koniach; nie wiem, jestem grzeczny, nie mam kłopotów w szkole, nauczyciele mnie chwalą; śmieszna, dużo ze mną jest zabawy, nie ma nudów, brakuje jak mnie nie ma; umiem tańczyć, dogadać się z innymi, zaczepiać innych, jestem sprawiedliwa. Zatem odmienność etniczna nie jest główną dystynkcją, poprzez którą uczniowie definiują siebie w szkole. Jakkolwiek niektórzy z badanych bezpośrednio odwoływali się do swojej odmienności etnicznej lub religijnej: czarne włosy, tylko ja umiem na skakance; jestem nieśmiały i ze względu na słabą znajomość w pisaniu języka polskiego, ciągle powtarzam klasy i to powoduje, że nie mam wielu kolegów; jestem z innego kraju, znam inny język, mam inną kulturę i inną religią; język romski i kolor skóry; kolor skóry, zachowanie (jestem grzeczny); mam inny język i kulturę, mogę pouczyć inne dzieci tego języka; moje koleżanki zazdroszczą mi koloru skóry, mówią że mam ładny odcień skóry, podziwiają też moje oczy, również nauczyciele. To sprawia, że czuję się wyjątkowa; mówi w języku rosyjskim; Nie chodzę na religię , nie mam przyjaciół, nie spotykam się z nikim po szkole, dużo się uczę; pochodzenie romskie.

W dość pozytywnym świetle przedstawiają uczniowie swoje relacje z nauczycielami: nauczyciele traktują mnie jak innych uczniów (to mi odpowiada); nie patrzą, że jestem inna; nie są złymi osobami, nie krzyczą; nie traktują mnie specjalnie, inaczej; pocieszają mnie, uczą nowych rzeczy, kiedy był mam talent, gdy tańczyłam pani była dumna, cieszyła się; pomagają mi rozwiązać zadania; pomagają mi w lekcjach; przejmują się mną i interesują; pytają się, czy mogą pomóc; to że nauczyciel mówi, że nieważne pochodzenie; traktują mnie tak, jak innych uczniów. To, co najbardziej podoba się uczniom w zachowaniu nauczycieli w związku z ich odrębnością etniczną lub religijną, sprowadzić można do dwóch wymiarów – po pierwsze doceniane jest nie podkreślanie inności, po drugie indywidualnie kierowane zainteresowanie i pomoc w kierunku ucznia. Zdecydowanie mniej jest zachowań, które uczniom przeszkadzają, kilku z nich wspominają, że: czasem chcą zażartować, ale im nie wychodzi, ktoś dobrze coś przeczyta, ale pani mówi, że źle, tacy są niesprawiedliwi; pani nauczycielka potraktowała mnie dużo gorzej niż innych bo denerwowało mnie to, że wolno czytam; raczej problemu z narodowością nie ma, ale są wredni jak nie wiadomo co; w poprzedniej szkole pani zamykała na klucz po lekcjach, gdy wszyscy wychodzili. Krzyczała na nią, bo nie lubiła Romów; że nie są ciekawi niczego o mnie.

  1. Podsumowanie

Przeprowadzony zwiad badawczy, pomimo sygnalizowanych ograniczeń, pozwala na sformułowanie kilku zdań podsumowujących, które mogą stać się pomocne, zarówno w przygotowywaniu propozycji edukacyjnych dla wielokulturowej edukacji, jak i dla przyszłych badań podejmujących i pogłębiających poznanie zjawiska zróżnicowania etnicznego w szkole.

Ponieważ szkoła jest akceptowana i pozytywnie postrzegana przez najmłodszych uczniów, warto wykorzystać tę instytucje, do pokazywania, jak zróżnicowany jest otaczający świat, rówieżnajbliższe otoczenie. Ponieważ przestrzeń szkolna wyzwala niekiedy sytuacje trudne, związane ze zróżnicowaniem etnicznym lub religijnym, powinna być również obszarem pokonywania i przełamywania tych trudności.

Wysokie oceny, z jakimi spotkali się nauczyciele, sugerują, by uczynić z nich ważnego partnera i podmiot przygotowywanych działań edukacyjnych. Należy wykorzystać potencjał nauczycieli w docieraniu do uczniów z ofertą dotyczącą nabywania kompetencji międzykulturowych, ale również ich samych wyposażyć w narzędzia pomagające sprawnie funkcjonować w coraz bardziej zróżnicowanej etnicznie i religijnie szkole.

Przygotowując ofertę edukacyjna, pomagającą nabyć kompetencje komunikacji międzykulturowej, należy pamiętać o wewnętrznym zróżnicowaniu Innych etnicznie i konieczności dostosowania jej do poszczególnych odbiorców, tak, by uwzględniały różne stopnie poczucia inności-obcości, stopień natężenia dystansu społecznego.

Nie należy zakładać, że Inni etnicznie zajmują upośledzoną pozycję społeczną. Pamiętać trzeba też o obiektywnych i subiektywnych sposobach ustalania stopnia deprywacji. Obiektywnym przesłankom nie muszą towarzyszyć takie przekonania na poziomie subiektywnym (co w badaniach pokazują wyrażone implicite wątpliwości, czy zachowania werbalne odbierane jako przykre – można uznać za dyskryminacyjne).

Ostrożnie trzeba wyodrębniać i wskazywać Inność, bowiem samo jej podkreślanie może okazać się stygmatyzujące. Intencja pomocy i wsparcia Innych etnicznie, może skutkować ich negatywnym naznaczaniem – to chyba najtrudniejszy do pokonania paradoks wielokulturowości.

—

[1]    O strukturze etnicznej wrocławian więcej w: K. Dolińska, J. Makaro, O wielokulturowości monokulturowego Wrocławia, Wrocław 2013, s. 39-54. Dane nie omówione w książce wskazują, że już daje się zaobserwować intensyfikacja ruchu migracyjnego na Dolny Śląsk. W roku 2014 złożono niemal 100% więcej wniosków o pobyt stały (w roku 2015 prognozowany jest niemal czterokrotny wzrost w stosunku do 2013 roku), natomiast do końca czerwca 2015 roku złożono już tyle samo wniosków na pobyt czasowy, co w całym 2013 roku.

[2]    K. Dolińska, J. Makaro, Wielokulturowość Wrocławia i stosunek jego mieszkańców do Innych, [w:] Uczestnicy, konsumenci, Mieszkańcy. Wrocławianie i ich miasto w oglądzie socjologicznym, (red.) M. Błaszczyk, J. Pluta, Wrocław 2015, s. 72.

[3]    Prezentowane w dalszej części ustalenia empiryczne oparte zostały na zwiadzie badawczym prowadzonym od lutego do kwietnia 2015 roku przez Fundację Dom Pokoju, na zlecenie Urzędu Miasta Wrocławia.

[4]    Nie inaczej rzecz ma się w przypadku referowanych badań, czemu dał wyraz jeden z respondentów: Jezu…, wy mnie za jakiegoś cudaka macie? […] To że jestem Romem nie znaczy, że każdy „Rom” jest taki sam i pytania jakbym był naprawdę jakimś skrzywdzonym przez los […]

—

Julita Makaro – adiunkt w Instytucie Socjologii Uniwersytetu Wrocławskiego (Zakład Socjologii Pogranicza); autorka wielu publikacji z dziedziny socjologii i wielokulturowości; w dziedzinie jej zainteresowań naukowych znajdują się takie tematy jak:  pogranicza, mniejszości narodowe i etniczne, komunikacja społeczna i międzykulturowa, metodologia nauk społecznych; współpracuje z Fundacją Dom Pokoju w projekcie Analiza Funkcjonalna Wrocławskich Osiedli, realizowanym na zlecenie Gminy Wrocław oraz przy badaniu wielokulturowym, którego efektem jest raport: O wielokulturowości monokulturowego Wrocławia;